GespreidLeiderschap

Allereerst is het zinvol om inzichtelijk te maken hoe leiderschap vorm kan krijgen. Hiervoor is het volgende kwadrant behulpzaam met twee assen en vier leiderschapspraktijken.

De eerste as beschrijft of het leiderschap in bezit is van één of enkele personen (zoals de schoolleider) of van iedereen in de groep is. Ofwel: is een leider zijn weggelegd voor sommigen of kan iedereen in de school op enig moment leiden?

In een samenwerking is het belangrijk dat de groepsleden hun handelen op elkaar afstemmen. De tweede as gaat in op hoe deze afstemming tot stand komt: vanuit formele afspraken en taakverdelingen (structuren) of door ontmoeting en uitwisseling (relaties).

De assen maken vier mogelijke leiderschappraktijken zichtbaar. In de eerste praktijk – de schoolleider als held – is het leiderschap sterk gekoppeld aan de formele schoolleider(s). De schoolleider neemt op allerlei terreinen de leidende rol en heeft beslissingsbevoegdheid. Hij of zij is daadkrachtig, charismatisch en actiegericht. Afspraken en regels, bepaald door de leider, moeten ervoor zorgen dat de leerkrachten wenselijk gedrag vertonen. Deze praktijk zorgt voor veel duidelijkheid over wie waar verantwoordelijk voor is.

De ‘schoolleider als hoeder’ lijkt het best te passen bij de huidige praktijk op veel Nederlandse scholen. Leiderschap is formeel verbonden aan een beperkt aantal individuen (zoals de directeur, conrector, teamleider of bouwcoördinator). Afstemming komt voornamelijk tot stand via de relatie tussen de leider(s) en leraren. De leider(s) hebben een uitgesproken mening over waar het met het onderwijs naartoe moet en welke rol hun school daarin speelt. Ze weten leraren te enthousiasmeren voor deze visie. De leidinggevenden uiten een sterk vertrouwen in de professionaliteit van hun lerarenteam en faciliteren leraren om initiatieven te ontplooien.

In deze leiderschapspraktijk zijn er wel een schoolleider(s), teamleiders of coördinatoren, maar die formele rollen wisselen regelmatig tussen de mensen in de school. De groep kiest wie op welk moment een bepaalde formele rol op zich mag nemen. De gekozene maakt een plan wat hij wil realiseren in de tijd dat hij die rol op zich neemt, en daarna volgt er een nieuwe ‘verkiezingsronde’. Deze leiders hebben niet zozeer een machtspositie over de volgers, maar afgebakende verantwoordelijkheden die de groep zo belangrijk vindt dat ze die formeel willen beleggen bij één persoon. Er wordt dus veel samengewerkt én het is duidelijk wie de trekker is.

In de vierde praktijk is er geen hiërarchische structuur en zijn er geen vaststaande rollen en functieomschrijvingen. Leiderschap wordt toegekend aan degene met de passende expertise rond een situatie of vraagstuk. Om dit met elkaar af te stemmen zijn sterk ontwikkelde sociale relaties van groot belang. Leerkrachten kennen elkaar goed en zoeken elkaar continu en informeel op om van gedachten te wisselen over nieuwe uitdagingen voor de school. De professionele ruimte van leerkrachten is praktisch onbegrensd, maar wel verbonden aan een sterk gedeelde ambitie van iedereen in de school.

Elke leiderschapspraktijk heeft een ander effect op het collectief probleemoplossend vermogen, ofwel de mate waarin een groep in staat is om tot slimme oplossingen voor lastige vraagstukken te komen. We leggen voor de volgende drie praktijken uit hoe dit werkt: de schoolleider als held, de schoolleider als hoeder en gespreid leiderschap.

Stel er werken 12 mensen in een school en er doet zich een belangrijk vraagstuk voor wat de hele school aangaat.

In het eerste scenario besluit de formele schoolleider wat de oplossing gaat zijn, eventueel na consultatie van experts en mensen in de school. Het besluit wordt gecommuniceerd naar de mensen met een formele rol (bijv. teamleiders, coördinatoren of sectievoorzitters). Deze mensen communiceren het besluit naar de overigen in de school en moeten erop toezien dat het besluit uitgevoerd wordt.

Deze manier van problemen oplossen is hiërarchisch en sterk afhankelijk van de kwaliteit van de schoolleider. Daarmee wordt de formele leider dus gezien als een held, hij of zij moet in alle gevallen verstand van zaken hebben en het juiste besluit kunnen nemen. Dit heeft als voordeel dat er snel besluiten genomen worden. De valkuil is dat de schoolleider niet voldoende expertise heeft om tot de beste oplossing te komen.

Het collectief probleemoplossend vermogen stijgt op de korte termijn, omdat er snel en eenduidig een oplossing komt.

De ontwikkeling van dit vermogen heeft echter op de middellange en lange termijn een plafond. Alleen de schoolleider leert namelijk van het oplossingsproces. De anderen zijn slechts uitvoerders en ontwikkelen dus niet hun expertise en probleemoplossend vermogen.

In scenario 2 vormt de formele leider een werkgroep van mensen die de expertise hebben om het vraagstuk op te lossen. De oplossing wordt door de werkgroep ontwikkeld en, na een akkoord van de schoolleider, aan de rest van de school gecommuniceerd.

Dit is een meer relationele benadering. De schoolleider heeft goede relaties nodig en moet ieders kwaliteiten kennen. Het voordeel hiervan is dat de oplossing komt van de mensen met passende expertise. Het risico is dat vooral mensen die een goede verhouding hebben met de schoolleider in positie gebracht worden, en niet hun expertise doorslaggevend is.

Doordat er meerdere mensen aan oplossingen werken ontwikkelt het vermogen zich op de middellange termijn hoger dan bij de leider als held.

Er is echter ook op de lange termijn een plafond, het is namelijk afhankelijk van de relationele kwaliteit van de schoolleider (als spin in het web) en mensen die niet betrokken zijn bij het oplossingsproces ontwikkelen hun expertise niet.

In het derde scenario bepaalt de groep wie er het beste kunnen werken aan de oplossing. Deze mensen nemen het voortouw en in het oplossingsproces betrekken ze iedereen in de school.

In dit scenario is doorslaggevend wie de best passende expertise heeft voor het vraagstuk, en spelen vaste functies en rollen (zoals de schoolleider) geen rol. Daarmee is het sterk relationeel, iedereen moet elkaars bekwaamheden kennen en in staat zijn een ander (tijdelijk) een leidende rol te gunnen. Voordeel van deze leiderschapspraktijk is dat de oplossing komt van de mensen met de meeste expertise en de sterke betrokkenheid van de volgers zorgt dat zij ook leren van het proces. Een valkuil is dat niet iedereen zich toegerust voelt om een tijdelijke leider te zijn, en met de bijbehorende verantwoordelijkheid om te gaan.

Het kost tijd om elkaar goed te leren kennen en effectief samen te werken. Daardoor is op de korte en middellange termijn het collectief probleemoplossend vermogen wellicht lager dan in de andere scenario’s, maar er is geen plafond.

Doordat iedereen op enig moment leider kan zijn ontwikkelt eenieder zijn expertise en probleemoplossend vermogen. Het collectieve vermogen is duurzaam, omdat deze niet afhankelijk is van één of enkelen.